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准确选取案例,落实课程标准(161中学澳琳)

2012-01-04 18:01:41
分类:他山之石

 

基于以往相关教学经验,在本节内容的设计中,教师力求突破以往的“瓶颈”,以一种全新的课堂教学设计——案例探究学习方法来吸引学生、激发学生的学习兴趣,感受地理学习的魅力。
  案例与举例的最大区别在于:案例应具有真实性、典型性、完整性和探究性。没有探究学习,就不能算是案例教学。

  在教师三次课选用的大量素材中,大多数素材其实都是在进行举例,而只有教师参考《国家地理》报道,选编的材料“会哭的树”,可以称为一个好的案例。该案例展示了橡胶种植对西双版纳地区自然环境方方面面的影响。(参见附录 《学案》 )。
  为什么说这是一个好案例呢?
  这个案例在说明了橡胶种植使西双版纳地区生态环境发生的一系列变化。在这个案例中,学生们能通过我提供的关键词,如:森林被砍伐、温度升高、泉水断流、‘上不飞鹰,下不走蛇’等,很明确地体会到由于人类活动导致的气候、土壤、水文、生物圈的变化,牵一发动全身,这正是自然环境整体性最好的体现。
 
  2. 好案例,效果迥异——同一案例,不同使用方式的比较
  本节课在生态破坏环节的学习主要采取了案例研究的方法,对于探究方法在课堂上的应用,依据案例“会哭的树”,教师先后进行了三次改进,授课效果也有很大差异(详见三次授课“案例教学”环节录像片段):
  第一次课,教师请学生根据资料,分析西双版纳地区生态破坏带来的后果及产生的原因。
  但这个题目似乎太简单了,学生们直接念材料就可回答,甚至没兴趣回答。教师面对的是启而不发的尴尬。
  第二次课,教师改变了提问的角度,加强了问题的思考力度,提示学生从自然环境各要素相互影响的角度,分析西双版纳地区生态破坏的后果。
  虽然教师加强了引导,但由于这个问题已具有了鲜明的观点,探究性不足,学生仍很被动,大多是照读材料,或是做“填空式”回答。
  接下来是第三次课,教师根本性的修改了讨论问题,提出了一个开放性的探究问题:“西双版纳该不该种植橡胶?为什么?”这一次,由于问题是开放性的,学生的思维空间被大大拓展,学生们终于讨论起来,而且在小组讨论中,还有同学甚至现场争论起来了。
  (三次授课探究活动设计及课堂观察记录比较 参见表1)
  表1:三次授课探究活动设计及课堂观察记录比较
 

 

案例“会哭的树”
探究活动设计
课堂观察记录
(根据观察量表整理)
第一次课08.5.7 (小组讨论)
1.根据资料,分析西双版纳地区生态破坏带来的后果。(从自然环境整体性角度分析)
2.分析西双版纳地区环境问题产生的原因。
(学生回答)
(教师根据学生回答,填写结构板书)
6人一小组,3分钟思考。——
很少有人彼此交流。
第一问:1人回答;
第二问:无人回答。
教师多自问自答,以讲授为主,自己填写板书结构图。
总用时:13分钟
第二次课
08.5.13
(小组讨论)从自然环境各要素相互影响的角度,分析西双版纳地区生态破坏的发生及带来的后果。
(学生发言)
(教师引导下,师生共同总结、归纳结构板书)
6人一小组,4分钟思考,5分钟发言。
小组讨论:积极性一般。
3人发言,回答较完整。
教师及时引导、提示和共性归纳。
在板书结构图的归纳过程中,学生较被动。
总用时:15分钟
第三次课
08.5.15
(小组讨论)西双版纳该不该种植橡胶?为什么?
(学生发言)
(教师引导下,以学生为主,归纳填写结构板书)
小组讨论较热烈,学生参与积极性较高
3人发言(代表小组观点),回答完整,有深度。
教师很注重引导。
总用时:18分钟
  教学感悟
  1. 勤改进,获益匪浅
  三次授课效果的差异,对教师的触动很大:
  从“把举例当案例”到“科学选编案例应用于课堂”,逐步了解了案例教学的内涵;
  从简单设问,到提出蕴涵有“矛盾”和“探究性”的设问,从“期待学生回答出预设好的答案”到“引导学生得出开放性答案”,逐渐悟出了组织探究学习,激活学生的思维的课堂教学技巧;
  从“我说”到“我暗示—学生说”,再到真正的“学生说”,一步一步,教师逐步体会到教师在案例教学中真正的角色和作用。
  三次课后,教师又对教学设计进行了进一步的完善:
  既然案例教学的主体方式是基于学生的自主探究和讨论,让学生在分析案例的过程中,自己去挖掘、体验,从而提出建设性意见和解决的方法;而教师的引导,其实不必步步为营,更不是把控学生的思维,而应该建立在学生充分的思考和讨论基础上,为学生营造一个和谐、平等、可以畅所欲言的课堂。
  因此,这节课要想进行充分的探究,可以考虑围绕“会哭的树”这个核心案例展开,把问题讨论透彻,把原来18分钟的案例讨论变成45分钟……
  2. 重内容,更重方式
  中学课堂尝试案例教学,案例内容的选取非常关键。本次教师所讲授的《人类面临的主要环境问题》一课中所选取的案例,得到了教研员和专家们的认可。虽然,并非教材中涉及的案例,但对于本课的授课内容、重难点的突破以及对于课程标准的落实都是有益的。而要做到这一点,需要教师在课前的教学设计中精心准备,从大量被选素材中进行筛选,并且作适合于授课班级学情的适当加工。
  案例教学在课堂教学中的成功使用,不仅取决于教学内容的准确定位,教学方式的选取同样至关重要。如:回顾自己三次课的授课中,在案例使用的教学环节,针对案例内容的授课方式均有不同程度的改进。前两次授课,“教师讲”占据了案例教学环节的主体。虽然,教师并非在讲解如何分析案例情境中的地理问题,但随着教师将情境介绍的越来越细致,学生稍后的分析力度大大地减弱了,这就违背了案例教学的初衷,使案例情境中的矛盾冲突弱化了,把案例问题简单化了,自然也就不会出现学生在课堂上讨论问题、分析问题,最终解决问题的教学高潮。而第三次授课,教师削减了讲授案例情境的比例,有意识地在学生资料篇中加入了部分资料,为学生们分析讨论提供了依据,并设置了具有矛盾冲突的问题,激发了学生的学习热情。但仍然在案例教学环节课堂教学时间的分配显得略少,学生的思考时间不够充分。其实,正确选择教学方式,能够将精心选取的教学资料以最佳的方式在课堂教学过程中呈现给学生,对教师驾驭课堂的能力以及对案例教学的理解与认识均有很高要求。
  通过这次课例的深入研究,使我对案例教学、对课例研究的方式有了全新的认识,同时也是自身迅速成长的过程。最后我想说:教学内容不仅要丰富、生动,更要准确,何为准确?就是不偏不倚的直指教学目标,而课标正是教学的“指向标”,是有效开展教学的前提。
 

 

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