“问题·探究式”历史地理学习实验研究三易寒暑。作为湖北省教育科学十五立项课题“探究性学习方式构建研究”的子课题，三年来，全县各初中历史地理教师勤耕不辍，苦心探索，在理论上，在实践上，在理论与实践的结合上都取得了不斐的成绩，为丰富“探究性学习方式构建研究”成果做出了应有的贡献。

一、“问题·探究式”史地学习课题的提出

1、高原区的困惑。多年来，由于种种原因，史地教师不稳定，研究不经常，沿袭传统模式，死记硬背，应付考试。有时也提出课题，或参加相关课题研究，或势单力薄，缺少氛围；或教师异动，有始无终。历史地理这样的“小儿科”要不要开展课题研究，能不能开展课题研究，研究能不能取得成绩，长期困扰着我们，找不到出路。

2、新课程的呼唤。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系”。课题酝酿立项之时，也正是新课程紧锣密鼓呼之欲出之时，新课程倡导“自主合作探究”的学习方式。自主合作探究，是对传统强调以接受性学习为主要学习方式的反叛，切中时弊，令我们豁然开朗，探究要有驱动力，问题即是主要的驱动力。问题·探究式史地学习随着新课程应运而生。

3、改革者的启迪。“引导学生开库探宝。”“在老师的指导下，自读书，自设疑，自求答。”“学生的大脑是待点燃的火把，不是需填充的容器。”改革的先驱们启导我们，教学不能先生讲，学生听，要让学生带着问题去探究。

以上是我们提出“问题·探究式”史地学习课题的背景。

二、实验研究的过程述略

1、以实验教师为主的校本实验研究。史地教师围绕全县课题，以问题为驱动力，以教材为主要载体，以课堂为主要形式，侧重于课程式的实验研究，发掘出了一批问题探究的案例。三渔冲中学、渔峡口中学、高家堰中学等在组织学生开展史地课程式探究性学习方面也作了有益的尝试。

2、召开课题研讨会，集中研讨。先后在榔坪中学、厚浪沱中学、大堰中学、宝塔中学召开了全县课题研讨会，为课题理论探讨搭建了平台。渔峡口中学李卫民老师应邀在全市介绍了经验。

3、课堂教学竞赛。先后举行了两个学科大型的以凸现问题探究式学习的说课教课活动。赛中，老师们交流切磋技艺，展示教学风采。选送龙舟坪中学秦明辞老师参加市历史课堂教学竞赛，获一等奖。

4、举行以问题·探究式学习为主要内容的论文、案例竞赛。一批论文、案例在市获奖。一批论文在《中学历史教学参考》、《中小学教材教学》、《地理教育》、《地理教学》、《湖北教育》、《教学月刊》等报刊发表。

四、主要收获和体会

㈠理论层面

 1、为什么要把问题作为探究的驱动力？

曾有人强调用“任务”驱动探究，也有人主张用创设“情境”来驱动探究，无疑是正确的。我们主张用“问题”来驱动探究，并不否定“任务说”和“情境说”。我们认为，“任务”和“情境”在一般情况下都可以转化成“问题”。例如，完成某项任务亦即解决某个问题，解决了问题，任务也就完成了。

⑴“问题”的哲学思考

马克思主义活的灵魂是实事求是，一切从实际出发，具体问题具体分析。什么是实事？什么是实际？什么是具体情况？所谓实事和实际就是实际工作中的问题，所谓具体情况就是具体事物中的问题。问题即矛盾，问题即事物，问题即世界。世界上的一切都是由矛盾由问题组成的。现实是问题的存在和发展，历史是问题不断出现而又不断解决的延续历程。任何一个人，一个民族，一个国家，要想生存和发展，都要不断地解决自身现实所面临的各种各样的复杂而又系统的问题。问题的不断出现而又不断解决的过程，就是认识与时俱进的过程。只有以问题为出发点和目标的研究，才有可能是真正意义上的科学研究，才有可能是有价值的创新之作。

社会实践中的问题是认识的源泉和动力，是认识的生命创造活力之所在。毫无疑问，问题是学生探究发现的驱动力。

⑵“问题·探究式学习”的心理学基础

苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个探索者，研究者，发现者。”一个学前儿童蹲在地上观看黄蚂蚁和黑蚂蚁的战争，可以一蹲半小时甚至更长时间。促使他观察并探究的是许多问题：蚂蚁是如何报信（传递信息）的，它们为什么会打起来，两队蚂蚁谁更强一些……天生的好奇心，小脑瓜里的问题，正是探究性学习的心理基础，它构成了学习的巨大推动力。

皮亚杰等心理学家的研究表明，当感性输入的信息与人现有的认知结构之间具有中等程度的不符合（亦即产生问题）时，人的兴趣最大。只有在学生的语言、概念、事实等之间引起不和谐，就会诱发学生对信息的搜集活动和探索行为。由于认知的失调，学生会通过搜集信息和探索行为来降低不和谐，进而形成更高层次的认知体系。据日本报载，一个身体纤弱的少妇，看到自己的四岁孩子从25、6米高的地方掉下来，奋力从20米开外飞奔过去接住了孩子。这意味着她跑出了每秒9、65米的速度——这可是在当时日本成绩最好的运动员也没有达到的成绩。法籍田径教练布雷默在作了长期的探索研究后认为：每个人体内都有一万台发动机，面对从高处掉下来的孩子，她打开了第一万台发动机。

问题·探究式史地学习，就是要以问题为动力，激励学生在学习时打开第一万台发动机。

⑶现代建构主义的探讨

建构主义强调学习者的主观认识，重视建立有利于学习者主动探索知识的情境。建构主义认为学习是学习者自己的事，谁也不能代替。学生在对知识主动建构过程中，经验和信息是十分重要的。其一，要盘活学生已有的经验，使其新知与旧知建立联系，并将新知纳入其认知结构。有时候，“一个想法是旧成分的新组合，没有新的成分，只有新的组合。”（《学习的革命》）建构主义主张学生先去做，在做中学。因为在学生做的过程中要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论、分析，解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相适应的知识经验。其间，学生借助经验（查阅资料也有经验参与），动脑、动手、动口、动眼，提出问题分析问题解决问题的过程，就是学生自主探究的过程。

2、什么样的问题才能具有驱动力

具有层次性的问题。由于人们的认识是由不知到知、由浅入深、由低级到高级、由现象到本质的，所以在激励学习者对学习对象的认识时，也应体现层次性。例如，《秦汉王朝与匈奴的和战》一课，第一步：设置探究情境。可提出以下问题：秦始皇修筑了举世闻名的万里长城，你知道这长城是用来抵抗谁的？（匈奴）匈奴是我国秦汉时期民族大家庭中的重要成员，那么，秦汉王朝与匈奴之间的关系怎样呢？（有和也有战）以上问题主要是将学生引入探 究情景，这些问题蕴涵着一些学生急于想知道的问题（如秦汉与匈奴怎么“战”，怎 么“和”等），容易引发学生探究的欲望。第二步：提出初步探究的问题。⑴冒顿单于是怎 样使匈奴强盛起来的?　⑵什么是“白登之围”?　⑶汉初是怎 样实行“和亲”政策的？　⑷汉武帝是如何打败匈奴的？ ⑸“昭君出塞”的始末是怎样的？这一步所提出的问题，在于引导学生研读教材，把握教材中的知识点。第三步：围绕专题，深入研讨。在师生围绕教材弄清５个基本问题后，再提出：⑴汉高祖时，汉败匈奴胜；汉武帝时，汉胜匈奴 败。出现这种结果的原因有那些？⑵“昭君出塞”与“白登之围”之后的“和亲”政策有什么区别？这些需要学生将历史现象进行分析、比较，勾通教材的内在联系，把握事物的本质。最后师生共同概括秦汉时期与匈奴族的关系，要求：谈从中得到哪些启示？以上各阶段师生所探究的问题环环紧扣，循序渐进，螺旋型提高，把学生的探究活动步步引向深入。如果满足于第一、二步的问题，研读教材即能回答，则学生认识处于浅表层面；如果一开始就提出第三、四步所出示的问题，探 究缺乏基础，面对突兀的问题，学生往往面面相觑，无所措手足。因此，作为探究载体的问题应把握契机，以挑战性问题为起点，层层递进，使一系列问题形成一种爬坡式的整体感。

具有开放性的问题。开放性的问题即答案多元不唯一的问题。这种问题旨在拓展学生思维空间，鼓励学生应用不同的认识，从不同的角度，不同的层面来田思考问题、分析和说明问题，多方寻求问题答案，从而培养学生的创造能力和实践能力。对历史上许多事件和人物，从不同的角度来审视，往往可以得出各种不同的甚至相反的结论。如一战后，印度甘地主张并推行“非暴力”，你同意吗？说说你的看法和理由。问题的答案可以是：同意，因为斗争手段可以多样，不能片面强调暴力革命，贬低非暴力斗争。也可以是：不同意。不能一味妥协、退让、软弱，不能用非暴力来限制人民的斗争。“同意”“不同意”是完全相反的两个结论，且都言之有理。其实，在历史学习中，这类问题并不少，如对清朝洋务运动，对二战后期美国在日本广岛长畸投原子弹事件等。注意引导学生通过实例，学会从相对甚至相反的角度看问题，更容易准确把握事物的本质；从思维方式来说，便于学生突破思维定势，有效培养求异思维。

在对历史事件的分析和历史人物的评价中，所给定的材料往往出现行为主体和行为客体，从主体或客体角度想问题，往往会峰回路转，别有洞 天。例如：材料——北约炸我使馆和美在我南海撞机事件。问题——结合二战后美国对外政策,谈谈看法。.答案—— ⑴ 两个事件是美国霸权主义的暴露和延续,是冷战思维的表现和反映。.⑵ “弱国无外交”，“落后就要挨打”；只有我们富国强兵，霸权主义才不敢横行霸道，欺侮我们；“正义必将战胜邪恶”。答案⑴是从两个事件的行为主体即美国的角度来回答的；答案⑵则是从行为客体即中国的角度来考虑的。

具有驱动性的问题。１９世纪德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、唤醒、鼓舞。”问题应能激发学生兴趣，唤起学生求知欲，触及学生的思维盲点，驱动学生对末知的探究。驱动性的问题可以来自老师的提问，也可来自学生的发问。有一位同学在学了东汉黄巾起义后提出：“书上的插图错了。”一言既出，满堂愕然（黄巾起义图可是名作啊！现收藏于中国历史博物馆）。老师请他说说错在什么地方。这位同学侃侃而谈：黄巾起义的原因是因为“东汉末年，政治腐败，灾荒连年，广大农民无衣无食……”，而插图上冲向官府的起义军个个穿戴整齐，衣服上连一个补丁也没有……为了证实观点的正确，这位同学还把黄巾图与大泽乡陈胜吴广起义图作了比较，认为“大泽乡起义图就比较合理，起义军有的光着上身，有的虽然穿了衣服，但大都破烂不堪，有的难于遮体。”一石激起千重浪，振振有词，且有分析有比较的发言，挑战教材，挑战权威。短暂的静场之后同学们开始了紧张的阅读教材和沉思，继而开始了议论、争辩，由赞成到反对，由肯定到否定。结论：黄巾起义的图也是合情合理的。与大泽乡起义的揭竿而起相比，黄巾起义经过了十几年的准备；况且，大泽乡起义军全部是戍边的贫苦农民，而张角领导的黄巾起义军除了农民之外，还有下层官吏，所以，黄巾起义军有可能从官府中取出粮食、布匹和武器，他们还有统一的起义时间，所以这一天穿戴整齐、举着旗、拿着刀枪……就很自然了。这正是黄巾起义有准备、有计划的特点。“黄巾起义插图错了”这一问题极富挑战性，引起了兴趣，激活了思维，在问题解决的过程中，学生围绕问题广泛搜集信息，并对信息进行了筛选、综合、重组，联系知识进行分析、推理和判断，驱动了学生的读书、观察、思维、论辩。

问题激发兴趣，而“兴趣并不在于认识一眼就能看见的东西，而在认识深藏的奥秘。”（苏霍姆林斯基语）在学过秦汉部分后，老师提出：“秦始皇吃过葡萄吗？”这个问题的答案并不复杂，即秦始皇没有吃过葡萄；因为公元前２１０年就已经死去的秦始皇不可能吃到近百年后才从西域传入内地的葡萄。这个问题的难度在于，它涉及众多秦汉的时空概念——这正是学生最感头疼的东西．但由于问题新颖，对学生有吸引力，给定了学生一个问题情景，将若干有联系的概念寓于一个学生感兴趣的轻松活泼的问题中，问题信息驱使学生探究：秦始皇时有葡萄吗（潜在问题——秦始皇是什么时期的人）？秦始皇住的地方有葡萄吗（潜在问题－－秦始皇住在什么地方）等等问题。这些问题很容易唤起学生对已学知识的联系。问题本身驱使学生探究已知，或者借助教科书，钻研教科书。有趣的问题一旦与教科书上若干概念建立联系，在这种基础上的记忆是很容易再现的。

㈡实践层面

探索“问题·探究式”史地学习课堂教学模式

三渔冲中学刘新春老师等于实验开始阶段就探索课堂建模。基本形成以下模式：创设情境——筛选课题——自主学习——合作探究——效果评价。

创设情境——使学习者能在与现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

筛选问题——在特定情境中，选择与当前学习主题密切相关的事件或问题作为学习的中心内容（事件在一般情况可以转化成问题）。

自主学习——在老师的指导下，通过文本或媒体搜集相关资料信息，并进行归类处理。

合作探究——讨论交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、深化对当前问题的理解。

效果评价——对所学知识迁移应用，让学生感受学习，不局限于结果测试，更注重于教学过程的表现；不仅看对知识技能的把握，更注重于情感态度价值观的激发、转变和提升。

龙舟坪中学秦明辞等老师的“创设情境、自读探究、合作交流、成果展示、迁移应用、感受学习。”更为细致，异曲同工。

操作实践中的问题研究

宝塔中学马祖华老师提出问题要有五性即新颖性、探索性、扩展性、独创性、批判性。并提出教师指导学生提问要注意六点：围绕重点、突出难点，紧扣疑点、善抓盲点，分辨模糊点、挖掘隐性点。

龙舟坪中学郑诗玉老师提出历史问题设计五要即问题设计要有的放矢，问题设计要讴歌正气，问题设计要激发兴趣，问题设计要联系生活，问题设计要学生参与。

对实验研究的反思总结

组织会议研讨，征集论文案例，产生了一批成果。先后有李卫民、郑发源、刘新春、钟德平、郑诗玉、马祖华、易国胜、刘涌、向勇、陈小敏、杨清华、魏波等老师的论文案例在市获奖。实验教师向勇、李卫民、覃章成、翟生明等老师的论文先后在《中小学教材教学》、《地理教学》、《地理教育》、《中学历史教学参考》、《创新教育论坛》、《湖北教育》、《教学月刊》等报刊公开发表。

四、问题与展望

本课题研讨还不深入，力量还不集中，成果还不丰硕。主要原因是由于史地科任教师兼职多，专职少，散兵游勇，缺乏战斗力。今年三月，县教育局下发了中小学教育教学评估方案，随着全县教育教学行为的规范，教学思想的端正，随着新课程的推进，问题·探究式史地学习越来越显示出其旺盛的生命力。问题·探究式史地学习，必将改变学生史地学习方式，必将改变教师的专业生活，必将引领史地教学走向现代化。我们坚信！